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PBLテュートリアルと学習成果

—問題解決能力は育成されているのか—

新潟大学歯学部 小野和宏  

京都大学高等教育研究開発推進センター 松下佳代

21世紀を生き抜く歯科医療人を養成するために、新潟大学歯学部では2004年から学士課程教育にPBL(Problem-Based Learning)テュートリアルを導入した。このスナップショットでは、導入の経緯、PBLテュートリアルとカリキュラムの構造、教材作成とファシリテータ・トレーニング、PBLテュートリアルに対する学生の認識について概説する。また、学習成果の直接評価という観点から、PBLテュートリアルの課題を論ずるとともに、2012年より開発に着手した改良版トリプルジャンプという新たな取組について紹介する。

キーワード:PBLテュートリアル 歯学教育 学習成果 直接評価 トリプルジャンプ

新潟大学 歯学部


学士課程教育へのPBLテュートリアルの導入

 21世紀の日本社会はさまざまな変化に直面しており、適切な対応が求められている。医学・歯学教育の分野では、少子・高齢化の進展による疾病構造および社会構造の変化、患者ニーズの高度化・多様化、生命科学の急速な発展、教育内容の国際標準化、さらには卒後臨床研修制度の必修化などにともない、学士課程教育の内容を整理して、臨床研修や生涯学習との円滑な接続を考慮することの必要性が指摘されている1)

 新潟大学歯学部では、このような状況を踏まえ、学士課程教育を歯科医療従事者としての生涯学習の最初の段階と位置づけ、問題解決能力の育成を重視し、その後に続く大学院や実社会での学習を通して、専門性を主体的に向上させうる人材を養成すべきとの認識のもと、2004年より学士課程教育へPBLテュートリアルを導入した2)。PBLテュートリアルの学習効果として、統合された深い知識・理解の習得、問題分析・問題解決能力の育成、対人関係能力の育成、継続的な学習意欲の涵養があげられている3)

PBLテュートリアルとカリキュラムの構造

 新潟大学歯学部には、歯科医師を養成する6年制の歯学科と、歯科衛生士・社会福祉士を養成する4年制の口腔生命福祉学科の2学科があり、歯学科では第5学年に、口腔生命福祉学科では第2学年から第4学年にPBLテュートリアルを行っている。ここでは、2004年に歯学部に新設された口腔生命福祉学科のPBLカリキュラムについて述べる4)

 新潟大学歯学部のPBLテュートリアルは、スウェーデンのマルメ大学歯学部の方式5)に準拠している。この方式では、まず事例(シナリオ)から事実を抽出し、その事実から生じる疑問や考えを話し合う。次に学生たちは、疑問を解決する、あるいは自分たちの仮説を検証するためにどのような知識が不足しているか確認し、学習課題を設定する。その後、学生たちはグループから離れ、学習課題について調査する。1週間後に招集された際に、調査した結果をグループで検討し、自分たちの仮説が妥当であったか否か議論して問題を解決するというように学習が進められる(図1)。

 1学年は2学期からなり、1学期は15〜16週で構成されている。学期を学習の大きな基本単位としてとらえ、それぞれの学期で中心となる学習内容を設定しており、各学期にはそれに関係する5〜16の授業科目が含まれている。それぞれの学期における学習内容は、現代の社会状況を背景として選択され、単純なものから複雑なもの、あるいは口腔から個人、個人を取りまく社会に関するものと配置されている(表1)。また、学期内においても各授業科目の実施順序は学習内容により決められ、第1学年を除き、通常のように毎週1回で学期を通して開講する形には必ずしもなっておらず、いわゆるモジュール制カリキュラムになっている。

 学習方法には、PBLテュートリアルをはじめ、講義、実習、演習を用い、これらを適切に組み合わせて教育を行っている。まず、第1学年前期に演習方式で開講される「大学学習法」で、論理的思考力と学習スキルを身につけさせる。その後、第2学年から卒業まで、PBLテュートリアルにより統合された知識を習得させるとともに、問題解決能力、対人関係能力を向上させる。また、入学後早期から継続して実際の患者に接する機会を設け、歯科医療従事者としての自覚と態度を涵養する。なお、PBLテュートリアル、講義、実習、演習を有機的に配置し、それぞれの学習内容に関連性をもたせている。教室で学んだことは、時を移さず模型を用いて実習する、あるいは医療・福祉の現場で実際に目にすることができるように、関連した内容の授業はその形態によらず、可能な限り同時期に実施している。

 1年間のカリキュラムを、第2学年を例として示す(図2)。

 第2学年前期は専門教育への本格的な導入学期であり、PBLテュートリアルを理解し実施する、歯科衛生士や社会福祉士の業務の実態を把握する、口腔の構造と機能を理解する、口腔疾患の病因と病態を理解する、感染予防対策を身につける、といったことに重点が置かれる。後期は、それらの知識と技能をもとに、軽度な歯科疾患の診査、処置、予防について学習する。基本的に2学期制ではあるが、学生の学習が円滑に進むように各授業科目を配置し、ゆるやかな4学期制ともいえる組み立てになっている。

 具体的には、前期最初の「PBL入門」でPBLテュートリアル自体を学び、その後、「人体のしくみ」「口腔の科学」、後期の「歯科衛生学」などの授業科目でPBLテュートリアルにより学習を進めていく。また、「早期臨床実習IIB」では、総合病院、保健所、福祉相談センター、特別養護老人ホームなどの学外の施設に出向き、各施設の患者・利用者、職員とのふれあいを体験する。なお、学期の中間で学生と教員の個人面談を実施し、学習の進捗状況などを話し合っている。

 次に、1週間のカリキュラムを、第2学年後期(前半)を例として示す(図3)。 月曜日午後に「歯科衛生学」のPBLテュートリアルがあり、学生たちは問題を抽出し、仮説を立て、学習課題を設定する。授業のない空き時間を利用して、あるいは自宅に帰ってから図書やインターネットなどで学習課題の調査、自習を行う。金曜日午前の「歯科衛生学」では、学習課題に関連した内容のセミナーが開催される。学生たちは新しく得た知識をもとに、次週月曜日の「歯科衛生学」で問題を解決する。一方、火曜日と木曜日の午後には「歯科衛生学実習I」があり、PBLテュートリアルでの学習内容と関連した実習が行われる。たとえば、PBLテュートリアルで正常な歯周組織と口腔内の診査を学習し、学生同士の相互実習で実際の歯周組織を観察する、あるいは歯石の形成過程と歯周組織に対する為害作用を学習し、歯石除去の模型実習を行うなどである。

シナリオ作成とファシリテータ・トレーニング

 シナリオは実際の症例を参考として、教員自ら作成している。シナリオ作成にあたり、「シナリオのねらい」「到達目標」「望まれる学習課題」を設定するが、個々のシナリオでの学習を積み重ねることにより、最終的に授業科目での教育目標が達成される、あるいは疾患概念が形づくられるように、学習課題とそれらを学ぶ順序について検討することは重要である。たとえば、ある疾患を学生に理解させる場合、まず概念図(コンセプト・マップ)を作成し、個々のシナリオではコンセプト・マップのどこを、どのような順序で学ばせるか考え、新しく学ぶ知識が学生の既存の知識構造のなかに位置づき、学習を進めることにより疾患概念が自ずと頭に浮かんでくるようなシナリオを作るよう心がけている。また、一般歯科診療でしばしば遭遇する状況で真実味があるか、学士課程教育として適したレベルか、基礎および臨床の複数の学科目を統合して学べるか、自習時間に比較して学習課題が極端に多くないか、画像や音声などを用いて学生の興味をひく工夫がなされているかなどの点もシナリオを作る上で重視している。

 PBLテュートリアルは少人数グループ学習で進められることから多くの教員が必要で、ファシリテータは口腔生命福祉学科のみならず歯学科を含め歯学部すべての教員および大学院生が担当している。基礎と臨床、教授・准教授・講師・助教を区別せず全員が参加することにより、一人あたりの負担を軽減し、また教員に平等な負担を課し、協力を得やすい環境づくりをしている。研究を重視している者、臨床を重視している者などさまざまな教員がいるが、ファシリテータとしての活動は歯学部に対する最低限の教育貢献として位置づけられ、また任期制の再任審査では教育業績として高く評価される。ただし、これにより、グループに参加するファシリテータが頻繁に変わる結果が生じ、学生からは不満が寄せられている2)

 このような状況から、ファシリテータの育成ならびに学生指導の連続性は大きな課題である。毎年度始めにファシリテータ説明会を開催し、ファシリテータの役割、PBLテュートリアルの進め方、学生指導のポイントを解説するとともに、ファシリテータ・ガイドに文書として綴じ込んでいる。また、毎回のグループ学習の内容を記録し、ファシリテータ・ガイドに保存することにより、次のファシリテータが前回のグループ学習でどのようなことが議論されたかわかるよう工夫している。さらに、シナリオによっては、たとえば福祉関係のシナリオなどは、専門としないファシリテータには理解が難しく、学生指導の参考とするために「シナリオの解説」をファシリテータ・ガイドに収録している。

 PBLテュートリアルを導入した2004年には、すべての教員を対象とした数日間におよぶFD研修を開催したが、結局のところ、ファシリテータとしての能力は実際の教育現場で育成するしかないとの結論に達し、現在では行っていない。むしろ、新任教員をファシリテータとして経験ある教員と組にして参加させる、あるいはグループ学習への参加後にファシリテータ間で指導のあり方を議論する機会を設けるなどのオン・ザ・ジョブ・トレーニングが効果的なようである。なお、PBLテュートリアル導入後10年近く経過し、PBLテュートリアルで育った大学院生がファシリテータとして参加するようになっており、学生時代の自分の経験や反省をもとに学生指導する者もみうけられるようになった。

PBLカリキュラムに対する学生の認識

 PBLカリキュラムに対する学生の認識を把握するために口腔生命福祉学科卒業生にアンケート調査を実施した4)

 対象は第1期(2007年度)卒業生17名、第2期(2008年度)卒業生20名、第3期(2009年度)卒業生19名の計56名である。卒業判定を終えた第4学年の3月に、カリキュラム・授業に関するアンケート用紙を配布し、4段階の選択式および自由記述式で学生の意見を収集した。アンケートでは、カリキュラムに対する満足度を尋ねるとともに、カリキュラムを特徴づけるPBLテュートリアルの意義を問うた。

 調査の目的ならびに調査への協力は本人の自由意思によることを説明し、第1期卒業生17名(100%)、第2期卒業生18名(90.0%)、第3期卒業生15名(78.9%)の計50名(89.3%)から同意のもと回答を得た。

 カリキュラムに対する学習者の満足度はおおむね良好で、「満足している」「どちらかといえば満足している」とする肯定的な意見は3期の平均で70.0%であった。自由記述では、「PBLカリキュラムだった」「少人数教育がなされていた」「口腔保健・歯科医療と福祉の両方を学べた」「時間的に余裕のあるカリキュラムで、自学自習時間がとれた」「国家試験に向けたカリキュラムではなかった」とする意見がある一方、「講義が少なかった」「学年により忙しさに差があった」「国家試験対策が行われなかった」との不満もみられた。

 全般に能動的、統合的、体験的な学習を有意義ととらえており、カリキュラムの中核をなすPBLテュートリアルについては、第1期卒業生88.3%、第2期卒業生77.8%、第3期卒業生80.0%、平均して82.0%のものが「有意義だった」「どちらかといえば有意義だった」と回答した。「自分で調べて勉強する習慣がついた」「問題に取り組む力がついた」「学んだことが記憶に残っている」「討論を通じて積極性が身についた」など、自己学習の確立、問題解決能力や対人関係能力の向上をうかがわせる意見が多数みられた。

 なお、前述のとおり、歯学科でも第5学年にPBLテュートリアルを導入しており、2004年度および2005年度5年生の授業評価結果では2)、それぞれ83.7%、84.6%が「有意義だった」「どちらかといえば有意義だった」と回答している。また、2005年度5年生が卒業後1年間の歯科医師臨床研修を修了した時点で調査した結果は79.1%と高い値を保っており、「自分で調べて学習することを学び、臨床で課題に直面したときに役立った」「自分で学習したことなので記憶に残り、研修中にふっと思い出すことがあった」「他者との協調性が身についた」などの意見が寄せられた6)

 これまで、学生は知識伝授型の方法により初等・中等教育を受けており、自らすすんで積極的に発言しグループ学習を行うことは難しいとの危惧があげられていたが7)、PBLテュートリアルは多くの学生から好意的に受入れられていた。

問題解決能力の評価と課題

 PBLテュートリアルの学習効果として、統合された深い知識・理解の習得、問題分析・問題解決能力の育成、対人関係能力の育成、継続的な学習意欲の涵養があることは先に述べたが、学習成果の評価としては、各授業科目で知識・理解をテストし、卒業時の学生アンケートにより問題解決能力や対人関係能力などを間接評価しているのが現状である。

 前述の口腔生命福祉学科卒業生50名に対して、卒業時に獲得が期待される学習成果、すなわち「知識・理解」「専門的能力」「汎用的能力」「態度・姿勢」の4つの観点からなる29項目の達成度に関して、「理解した/できる」「ある程度理解した/ある程度できる」「あまり理解できなかった/あまりできない」「理解できなかった/できない」の4段階の基準で質問紙調査を実施したところ、卒業年度で多少の違いはあるものの、全般に「理解した/できる」「ある程度理解した/ある程度できる」とする卒業生の割合は高い値を示した(図4)。問題を発見して解決できるとする学生は、「ある程度できる」とする者も含めると80%以上という結果であった4)

 PBLテュートリアルのグループ学習でも学生に自分自身の学習やグループへの貢献度などを自己評価させており、ファシリテータの評価を対置することにより自己評価能力の育成に努めているが、この値は学生たちの能力を反映しているのだろうか。また、PBLテュートリアルを導入し、これからの歯科医療従事者には問題解決能力が重要であると学生に説いていながら、評価の場面では相変わらず知識・理解を問うペーパーテストであるならば、学生はどう考えるのだろうか。教員の考えとは裏腹に、結局は知識の暗記が大切という誤ったメーセージを暗黙のうちにあたえ、PBLテュートリアルに対する学生のモチベーションを低下させるおそれさえある8)。そこで、能力目標と評価の連動を図るために、問題解決能力をはじめとした高次の統合的な能力を直接評価する妥当性、信頼性ならびに実行可能性の高い評価方法の開発に取り組むことにした。

改良版トリプルジャンプの開発と試行

 トリプルジャンプとは、問題解決能力、自己学習能力を評価するために、カナダのマクマスター大学医学部で考案されたPBLテュートリアルの評価方法である9)。いわば、学生と教員が一対一で行うPBLで、通常の学習過程と同様に3つのステップからなり(図1)、ステップ1とステップ3での教員とのやりとりを通じて学生を評価する。内容的・表面的妥当性をもつと考えられており、世界的に広く認められている評価方法であるが、評価の信頼性は一般にあまり高くなく、また教員の評価負担は大きい10)

 そこで、ステップ1・2では、同時に多くの学生が受験できるように、ワークシートに問題解決の過程を記述させ、ステップ3では、教員を相手に問題解決を実行させて教員がその場でフィードバックするという、改訂版トリプルジャンプを開発した。これによって、ステップ1・2では評価負担が軽減されることになった。また、ステップ1・2とステップ3のそれぞれでルーブリックを用いることによって、評価の信頼性を高めることもできると期待している(図5)。

 口腔生命福祉学科2年生ボランティア6名の協力のもと、2012年に改良版トリプルジャンプを試行したところ、学生から肯定的な反応が返ってきた。日々のPBLテュートリアルでは、当然、将来自分たちが就くことになる仕事との関係などを考えながら学習しているであろうと想像していたが、「ステップ3を行うことで、PBLが将来現場に出た時に役立つものになるのだと分かりました。PBLのシナリオは、現場で生かせるように先生方が作っているということを、はじめて意識した瞬間でした」と、実際は学生にとってあくまでも紙の上のことだったようである。ステップ3で問題解決させることにより、はじめてこれが、自分の将来と関係深い課題であることを学生は実感できた。また、「やったらやった分だけ実になるような気がします。また、自分がどれくらい成長できるのかが分かるので、ただ学習しているだけよりも、もしかしたら手ごたえがあるかもしれません。実際に一人ずつ評価コメントしなくてはならない先生方には大きな負担になるかもしれないのですが」との意見もあり、改訂版トリプルジャンプが単なる評価ではなく、学習経験として意味がある「学習としての評価」になりうる可能性もうかがえた。学生が述べているように、確かに教員の評価負担は依然として大きいが、その負担の大きさに見合うだけの価値があるといえるかもしれない。

  現在、トリプルジャンプをカリキュラムに導入し、信頼性と実行可能性について検討しているが、今後は、より一層実行可能性を高めるために、ステップ1とステップ2をオンラインで行うウェブを活用したトリプルジャンプへと発展させていきたい(図6)。

おわりに

 新潟大学歯学部では、アクティブラーニングの一つであるPBLテュートリアルという教育手法を用い、専門的な知識と技能を学ぶ過程を通して、問題解決能力の育成に取り組んでいる。おもに卒業時の知識の量を評価するとされる国家試験の合格率に関しては、現在のところ、満足すべき結果を得ているが、直接評価することが難しいこともあり、問題解決能力が育成されているのか否か把握できていないのが現状である。改良版トリプルジャンプを開発し、PBLテュートリアルの学習成果を適正に評価し、それにより学生の学習をさらに促進させたい。

資料・文献

1) 医学・歯学教育の在り方に関する調査研究協力者会議: 21世紀における医学・歯学教育の改善方策について −学部教育の再構築のために− 平成13年3月27日. 2001.

2) 小野和宏, 大内章嗣, 魚島勝美, 林 孝文, 西山秀昌, 安島久雄, 小林正治, 瀬尾憲司, 齋藤 功, 程 珺, 山田好秋, 前田健康: 歯科医学教育へのPBLテュートリアルの導入 −新潟大学歯学部の試み−. 日歯教誌, 22: 58-71, 2006.

3) Barrows HS: The essentials of problem-based learning. J Dent Educ, 62: 630-633, 1998.

4) 小野和宏, 大内章嗣, 前田健康: 学習者主体PBLカリキュラムの構築 —新潟大学歯学部口腔生命福祉学科7年のあゆみ—. 新潟歯学会誌, 41: 1-12, 2011.

5) Rohlin M, Petersson K, Svensäter G: The Malmö model: a problem-based learning curriculum in undergraduate dental education. Eur J Dent Educ, 2: 103-114, 1998.

6) 小野和宏, 八木 稔, 大内章嗣, 魚島勝美, 林 孝文, 齋藤 功, 興地隆史, 前田健康, 山田好秋: 新潟大学歯学部歯学科の新教育課程とその評価. 新潟歯学会誌, 39: 29-40, 2009.

7) 前田健康, 千田 彰, 松久保 隆, 村上俊樹, 吉山昌宏: 問題発見・解決型(Problem-based Learning: PBL)教育法に関する研究 −歯学教育の国際化を目指して−. 日歯教誌, 19: 212-219, 2003.

8) キャロライン・V・ギップス 著, 鈴木秀幸 訳: 新しい評価を求めて テスト教育の終焉. 論創社, 2001.

9) Blake JM, Norman GR, Smith EKM: Report card from McMaster: Student evaluation at a problem-based medical school. Lancet, 345: 899-902, 1995.

10) Newman MJ: Problem based learning: An introduction and overview of the key features of the approach. JVME, 32: 12-20, 2005.

 参考資料

口腔生命福祉学科(歯科衛生士・社会福祉士)国家試験合格率

歯学科(歯科医師)国家試験合格率

 

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